[研究型大学本科生课程学习参与度的影响因素及提升策略研究]

原标题:研究型大学本科生课程学习参与度的影响因素及提升策略研究

21世纪以来,随着我国高等教育扩招政策的实施,本科就读人数激增。与此同时,青年教师比例不断升高,网络学习平台迅速发展。高等教育的新局面给本科教育带来诸多挑战,高校本科生培养质量日益成为社会关注的焦点问题。2012年以来,我国高等教育已逐步进入内涵式发展阶段,以人才培养为中心、全面提高高等教育质量、深化教育教学改革、努力提高人才培养水平已成为未来我国高等教育发展的方向。本科生课程教学与学习质量是衡量人才培养质量的核心标准,亦是我国研究型大学建设世界一流大学与一流学科的基石。近年来,我国研究型大学的教学硬件设施有了长足的改善,课程与教学管理制度、教师教学管评政策乃至学生评教制度都逐渐完善。以上改进措施多是基于应然的思维逻辑,大学基于内容理论(Subject-matter Theory)、资源理论(Resource Theory)进行课程教学改革,重点关注教师的课程设置、教学内容以及硬件与资金的投入,而本科生四年的就读经历却如同一个“黑箱”(Black Box)被忽视,学生个体特征、所学专业特征、教师教学特征、课程设置特征以及学校环境等因素没有被考虑进来。另外,基于应然逻辑的课程教学改革亦没有获得满意的预计结果,本科生上课玩手机、看课外书的现象较为普遍,本科生课程学习参与度亟待提高且日益成为新时期社会关注的问题。基于此,本研究以学生参与度为研究视角,把学生作为课程教学质量评价的中心,过程性地考察研究型大学本科生的就读经验,以一种实然的逻辑考察研究型大学本科生课程学习参与度情况及其影响因素。

第二次世界大战后,美国大学本科生人数的持续增加、政府财政投入的增大以及学费的不断上涨使得本科生培养质量受到社会的关注与问责。20世纪60年代中期起,已有学者基于问卷调查法对本科生四年的就读经验(Study Experience)进行研究。佩斯(Robert Pace)设计出首个全国性的本科生就读经验调查问卷(College Student Experiences Questionnaire,CSEQ),并基于调查数据提出“努力质量”(Effort Quality)概念,强调本科生的学习投入不仅体现在时间上,还体现在质量即参与度上。

2000年以来,越来越多的研究开始关注本科生学习参与度。相比于学生卷入(Involvement)或者参加(Participation)情况,学生参与度(Student Engagement)不仅包含行为参与,更囊括了学生在认知、情感上的投入,正如哈珀(Shaun R. Harper)所言,这不仅是时间的投入,更是精力的投入。佛雷德里克斯(Jennifer A. Fredricks)等人将学习参与度分为行为参与度、情感参与度以及认知参与度,这三个维度分别指本科生学习卷入度、感兴趣程度以及达到考评要求的程度。科茨(Hamish Coates)认为本科生参与度是一个综合的概念,是学术活动与社交活动的融合,包括建构性教学、教师可接触性、自主学习、同辈合作学习、对学术挑战的认识、师生互动交流、充分卷入各类学习活动、支持性学习环境、班外合作九个维度;并基于已有研究将本科生参与度划分为合作式参与、消极式参与、热情式参与、独立式参与四种模式。库(George D. Kuh)等学者指出本科生参与度是指学生投入到大学规定的活动以及其他有助于实现预期收获的活动中的时间与精力,他认为学生参与度主要是指学习参与度,包括本科生的学业挑战度、主动与合作学习、师生互动、丰富的教育经历以及支持性校园环境五个维度。

20世纪70年代,阿斯丁(Alexander W. Astin)在投入环境产出(Inputs-Environment-Outcomes,I-E-O)模型中指出,本科生进入大学前的学习经历及性别、家庭社会经济地位等个体特征皆会对其大学学习经历产生影响,并通过学习经历这个中介变量影响学习产出。随着加州大学组织的“研究型大学学生就读经验调查”(Student Experience in the Research University,SERU)以及印第安纳大学组织的“全国大学生学习参与度调查”(National Survey of Student Engagement,NSSE)等制度性、全国范围的本科生学情调查项目的实施与推广,越来越多的研究从一般性的本科生就读经验研究转向群体性的本科生学习情况研究。

一些学者基于性别对研究型大学本科生群体性展开研究。已有研究认为,女大学生投入到学习中的时间较多,在同辈互动、沟通方面更为积极主动;而男性本科生心理成熟晚,喜欢参与式学习(小组合作、动手),擅长思维发散与知识迁移,较少向教师寻求学术帮助,但擅长以开展科研项目的形式与教师进行合作。亦有研究显示,如果男女大学生所在专业不同、年级不同,那么其学习获得亦有差异。还有研究发现,本科生性别、种族、专业、年级、父母亲受教育程度等个体特征对其师生互动情况、科研活动参与度皆有显著影响。此外,研究发现人文社科学生的学术参与与理工科学生的学术参与分别呈现主题讨论与合作分工研究两种文化。还有研究对理工科专业本科生与非理工科专业本科生的学术经历、学习态度进行比较分析,并基于学生个体特征在不同专业中划分出不同学生组进行群体比较。

近十年来,我国清华大学、南京大学等知名高校引入SERU、NSSE等项目开展调查与研究,部分高校亦编制问卷在区域或全国范围内进行调查。此类研究对中美研究型大学两大本科生群体的学习参与特征进行归纳,对中美学生的学习经历满意度展开分析。另外,较多学者在中国情境下对本科生就读经验展开分析,议题主要包括学习参与度与学习收获的关系、家庭环境对本科生学术投入的影响与路径、师生互动与教育满意度以及国内顶尖研究型大学本科生的学术志趣等。总体来说,我国研究型大学本科生学情研究起步较晚,加入的群体特征变量较少。

为保证本科教学质量,拉姆斯登(Paul Ramsden)于20世纪90年代初编制出“课程学习经历调查问卷”(Course Experience Questionnaire,CEQ),用来测量本科生感知的教学情境。该问卷包括学生评价判断教学过程中良好的教学、清晰的目标与标准、适当的负担、恰当的评价以及独立性的强调五个方面的情况;威尔逊(Keithia L. Wilson)基于调查数据分析结果发现,学生对课程、教学以及两者评价方式的看法是影响其学习成果产出的关键因素。21世纪以来,麦克尼思(Craig McInnis)等学者对课程学习经历调查问卷进一步扩展,使其包括学生同辈支持、学习资源、学习共同体、毕业质量、智慧动机五大维度。

CEQ问卷被广泛运用于澳大利亚、英国以及我国内地、香港的部分研究型大学。相关研究显示,学生感知的学习环境与其学习方式显著相关,教学过程中清晰的目标、恰当的评价和适当的负担可促进学生开展理解性的、基于内在兴趣的深层学习,反之则促使学生进行为获得学分的、记忆性的表层学习。良好的教学、清晰的教学目标与评价标准有助于学生的课程收获,良好的教学质量与恰当的课程工作量有利于提升学生的绩点以及学生的课程满意度与其他综合能力。此外,已有研究考察了本科生课程学习经历与其学习动机之间的关系。然而,基于CEQ开展的研究过多地聚焦于教师教学质量而忽视了学生学习参与度,且关注的是常规学习而忽视课下学生自主学习。

已有研究构建了本科生学习发展理论与模型,并给出了学生参与度的操作性定义,分析了研究型大学本科生个体特征与学习情况的关系,研究了教师教学对学生学习效果的影响。但现有研究存在几点局限:首先,研究只关注整体性的研究型大学本科生学习参与度,而缺乏把课程作为一个独立场域的研究;其次,已有研究更多的是关注教师的教学质量,而忽视了学生过程性的课程学习参与度;最后,已有课程学习经历研究较少考虑不同个体特征学生群体的差异。

本研究基于学生参与度理论从本科生对课程学习的价值判断和事实陈述两方面的数据出发对其课程学习参与度进行过程性考察,了解研究型大学本科生课程学习参与度现状,分析课程学习参与度的影响因素,使本科生课程学习经历这个“黑箱”的质量变得清晰透明、可评估和可保障。

在参考SERU、NSSE以及CSEQ等较为成熟的本科生就读经验问卷的基础上,课题组编制出研究型大学本科生学情调查问卷,该问卷包含个人信息、课程学习与研究活动、就读满意度等几大部分。课程学习与研究活动是本科生对就读经验的事实称述,而就读满意度则是本科生对就读经验的价值判断。事实称述题目选项分别为“从不”“很少”“偶尔”“经常”“很频繁”;价值判断题目选项分别为“很不满意”“比较不满意”“一般”“比较满意”“很满意”。两类题目皆为五级定序变量。

数据来源于四所研究型大学,其中“211工程”大学两所,“985工程”大学两所。课题组采取随机抽样的方式共发放问卷7200份,回收有效问卷6540份,问卷回收率为90.8%。样本构成情况如下:男性本科生占比40.1%,女性本科生占比59.9%;大一至大四各个年级本科生占比分别为35.7%、26.7%、23.3%、14.3%;东部地区生源占总样本的58.1%,中部地区生源占比29.9%,西部地区生源占比12.0%;少数民族本科生占比12.8%;家庭所在地为城市的占比49%,家庭所在地为乡镇或农村的占比51%。本研究对已有数据进行了信效度检验。首先是信度检验,即可靠性分析,各部分数据的可靠性皆较高,学习与研究活动、就读满意度部分的克隆巴赫系数分别为0.887、0.921,而通常此系数高于0.7即被认为拥有较好的内部信度。此外,学习与研究活动、就读满意度两部分的数据分布通过巴特利球形检验(Bartlett′s Test)显示已达到显著性水平,KMO测度在0.7以上。因此,本研究采用正交旋转方差最大值法对这两部分数据进行降维因子分析。结果显示,学习与研究活动部分聚焦于课下自主学习、课堂卷入、生生互动、师生互动、课程挑战五个维度;就读满意度部分聚焦于整体满意度、课程教学满意度、学习支持满意度三个维度。因子聚集情况符合问卷设计的初衷和本研究的变量假设。

1.因变量的选取。本研究的因变量为本科生的课程学习参与度。如前所述,佛雷德里克斯、科茨与库给出了较为详尽且有操作性的学生参与度定义,并制定了具有全球影响力的大学生学习参与度问卷,得到学术界的普遍认同。本研究基于几位学者的学习参与度理论,结合中国大学课程教学的实际情况,形成课程学习参与度因变量——包括课下自主学习、课堂卷入、师生互动、生生互动以及课程认知内驱力五个维度,旨在从行为、认知等多个维度考察本科生的课程学习参与度。题目包含五个选项,皆为定序选项,且依次递增。

2.自变量的选取。自变量可被归纳为四类。第一类是学生个体特征。已有研究显示,性别、专业、家庭社会经济地位等个体特征因素皆会影响本科生的学习情况。因此,这一部分的变量可被视为控制变量,其包括学生的性别、民族、生源地、独生子女身份、家庭所在地、父母亲学历情况、家庭年收入、年级、专业。其中,民族分为汉族与少数民族,生源地按省份整合为东、中、西部三个区域,家庭所在地分为城市、乡镇或农村两类,专业分为人文社科类、自然科学类、工程技术类、医药类。第二类是院校环境。帕斯卡雷拉(Ernest T. Pascarella)的大学生发展综合因果模型认为,院校的组织文化、招生人数、生师比等构成的大学组织特征是本科生学习产出的重要影响因素。因此,基于组织特征各不相同的现实情况,本研究认为样本来源的四所大学各代表一种院校组织环境。第三类是学术志趣。学术志趣是指学生对特定专业、学科或领域的学术抱负,包括对专业领域的认同以及后续学业发展的持续。因此,本研究的学术志趣包括专业认同度与学业发展规划两个变量。第四类是课程学习经历。基于拉姆斯登、麦克尼思等学者对本科生课程学习经历的研究,本研究概括出课程学习经历的核心变量,即教学方式、课程质量、学术共同体与学术资源环境支持。此部分变量多为学生价值判断性的满意度,每个自变量亦由多个题目合并成一个维度,自变量的信效度从而得以提高。其中,教学方式包括班级规模、教学方法,课程质量包括课程设置合理性、多样性及教学质量等。

首先是数据的处理。一方面,本研究对缺失或异常数据进行处理。因变量为缺失值的个体将直接从样本中删除;某项自变量为异常值的个体考虑该项为缺失值,在涉及该项自变量的分析时该个体会被排除到样本之外。另一方面,本研究包含较多的个体特征自变量,因此设置了多个虚拟变量。性别变量以女性为虚拟,民族变量以少数民族为虚拟,年级变量以大一为虚拟,区域变量以东部为虚拟,城乡变量以城市为虚拟,独生子女变量以独生子女为虚拟,父母亲学历变量以本科及以上为虚拟。其次是描述性分析。本研究基于学生个体特征变量查看其课程学习参与度不同维度的整体情况以及群体差异情况,分析同一个体特征指标下不同群体的均分与标准差,总结与比较不同群体间的课程学习参与度高低及离散程度。最后是多元回归分析。由于本研究的因变量皆为分类定序变量且各个选项间的距离并非相等,因此,本研究在进行分析时基于Stata14.0统计软件采用序次Logistic回归模型进行多元回归。此外,本研究采用嵌套模型的建模方式(逐步递加变量),首先放入个体特征与院校环境等控制变量,其次放入学术志趣变量,最后放入课程学习经历变量。本研究基于逐步回归的序次Logistic多元回归分析,查看各个自变量对因变量的影响以及随着不同类自变量的加入已有自变量影响因子的变化情况。

序次Logistic多元回归分析与普通的二分变量Logistic多元回归分析有一定联系,但前者更加复杂。假设二分变量Y的成功事件概率为π,失败事件概率为1-π,则普通的Logistic多元回归分析公式经转化后可表示为如下的线性公式:

X1,X2…Xn为影响因变量Y的一系列自变量。基于此,序次Logistic多元回归分析由数个普通二分变量Logistic多元回归分析组成。假设序次Logistic多元回归分析中因变量的值为1~4,则该分析将依次比较出现分数2或以上和出现分数1的可能性,出现分数3或以上和出现分数2或1的可能性,出现分数4和出现分数3或以下的可能性。每一次比较都是一次二分变量的Logistic多元回归分析,并生成不同的常数项,以表示在不考虑自变量的情况下哪种结果更有可能发生。同时,三次普通二分变量Logistic多元回归分析将产生相同的自变量系数,其可被用于比较个体获得某一项或更高分数的可能性与个体获得低于该项分数的可能性。

总体来说,课下自主学习、生生互动两个维度的均分高于其他几个维度。师生互动维度均分最低,课堂卷入程度亦有待加强。此外,师生互动维度的标准差较大,这说明样本数据的离散程度较大,师生互动情况两极化较为明显。

基于人口统计学特征的群体性分析来看,女生的各项因变量均分皆高于男生,且离散程度小于男生。少数民族学生群体的课程学习参与度各维度均分均低于汉族学生群体。独生子女学生群体的课程学习参与度各个维度均分与非独生子女学生群体基本一致。家庭所在地为城市的学生课程学习参与度均分略高于家庭所在地为乡镇或农村的学生,在师生互动维度差异较为突出。东部、中部、西部省份的学生群体的课程学习参与度呈递减趋势。为家庭第一代大学生的学生的课程学习参与度低于父母亲已有本科及以上学历的学生,且二者在实施互动与课程认知内驱力两个维度上均分差距较大。大一新生在课程卷入、师生互动、课程认知内驱力等方面均分皆较低,大四学生各方面都表现突出。人文社科类专业学生课程学习参与度均分高,自然科学类专业学生课程学习参与度均分低。

1.个体特征对本科生课程学习参与度的影响。首先,在控制了院校环境变量、学术志趣变量、课程学习经历变量及其他个体特征变量后,城乡变量对课程学习参与度各个维度均无显著影响,民族、生源地变量对个别课程学习参与度维度产生显著影响。其中,少数民族学生在生生互动方面的表现差于汉族学生;相比于来自东部地区的学生,来自西部地区的学生课下自主学习情况较差,而来自中部地区的学生相比于来自东部地区的学生则有着更高的课程认知内驱力。其次,性别是显著影响学生课程学习参与度的因素。在加入所有自变量后,女生有更高一级的课下自主学习表现的发生比是男生的1.61倍(e0.40)(见表3中的模型2)。此外,在同辈互动学习方面,女生相比于男生有更频繁的同辈互动。但是在课程卷入方面,男生有更高的卷入程度。再次,在控制了其他个体特征变量以及院校环境变量后,父母亲学历对本科生的课堂卷入、师生互动、课程认知内驱力产生显著影响,父母亲学历为本科及以上的学生在以上三个维度中的表现更好。但是,随着专业志趣变量和课程经历变量的加入,这种差异变得不再显著(见表3中的模型4,表4中的模型6)。最后,仅控制个体特征变量与院校环境变量时,相比于其他年级的学生,大一新生的课堂卷入、师生互动、生生互动及课程认知内驱力较低;加入专业志趣与课程经历变量后,大一新生与中高年级的学生仅在师生互动情况上存在显著差异。

2.学术志趣对本科生课程学习参与度的影响。在只控制个体特征变量与院校环境变量的情况下,本科生专业认同度对课程学习参与度的正向影响有所下降,本科生专业认同度每增加一个单位,其产生更为频繁一级的课下自主学习、课堂卷入、师生互动、生生互动、课程认知内驱力的发生比分别为之前的1.64倍(e0.49)、1.91倍(e0.64)、1.85倍(e0.62)、1.73倍(e0.55)及1.94倍(e0.66)。但在加入课程学习经历变量后,本科生专业认同度对课程学习参与度的正向影响有所下降,本科生专业认同度每增加一个单位,其产生更为频繁一级的课下自主学习、课堂卷入、师生互动、课程认知内驱力的发生比则为之前的1.18倍(e0.16)、1.27倍(e0.24)、1.14倍(e0.13)、1.36倍(e0.30)(见表3中的模型2、模型4、模型6,表4中的模型6);学业发展规划变量亦存在同样情况。而在生生互动维度上在加入课程学习经历变量后专业认同度与学业规划两个变量皆不显著(见表4中的模型3)。由此,本研究将专业认同度与学业发展规划视为课程学习参与度与课程学习经历之间的中介变量(Mediation Variable),教学方式、课程质量等课程经历变量通过其对学生的课程学习参与度产生影响。

3.课程学习经历对本科生课程学习参与度的影响。在控制了个体特征、院校环境、学术志趣变量后,教学方式、课程质量、学术共同体及学术资源环境支持都对学生课程学习参与度的提高有显著影响。其中,教学方式影响最为突出,教学方式变量的大小两极分别为大班讲授式教学与小班互动分组式教学。教学方式每向小班互动分组式教学增加一个单位,本科生产生更为频繁一级的课下自主学习、课堂卷入、师生互动、生生互动、课程认知内驱力的发生比分别为之前的2.59倍(e0.95)、5.08倍(e1.62)、6.98倍(e1.94)、4.73倍(e1.55)及3.26倍(e1.18)。课程质量每提高一个单位,本科生进行更为频繁一级的课下自主学习、课堂卷入、生生互动、课程认知内驱力的发生比分别为之前的1.18倍(e0.17)、1.17倍(e0.16)、1.10倍(e0.10)、1.12倍(e0.11)。学术共同体变量对本科生的课程师生互动与生生互动产生显著影响,学术共同体每增加一个单位,本科生进行更频繁一级的师生互动与生生互动的发生比为之前的1.18倍(e0.17)与1.41倍(e0.34)。而学习资源环境支持则对本科生的课程认知内驱力产生显著影响,学习资源环境支持每提高一个单位,本科生产生更高一级的课程认知内驱力的发生比为之前的1.11倍(e0.10)。学术共同体变量与学习资源环境支持变量对本科生的课下自主学习与课堂卷入皆不产生显著影响。

本研究基于研究型大学本科生就读经验数据展开分析,对研究型大学本科生课程学习参与度的五个维度分别进行考察,旨在得出研究型大学本科生课程学习参与度情况与影响因素。本研究通过数据分析,得出以下结论。

首先,不同个体特征学生的课程学习参与度具有群体性的差异,就读过程中明确的学术志趣和正向的课程学习经历可以减小或消除差异。本研究发现男生与女生基于性别特质,其课程学习参与度各维度有明显差异。女生在自主学习、生生互动上表现更为出众,男生则更倾向于展开课堂讨论、提出深刻问题等依靠逻辑思考的课堂卷入行为。相比于父母有大学经历的学生群体,作为家庭第一代大学生的本科生群体在课堂卷入、师生互动与课程认知内驱力上表现较差。而大一新生群体在除课下自主学习以外的其他课程学习参与度维度上明显不如中高年级本科生。这些群体性差异在本科生中形成了较高的专业认同度、较为清晰的学业发展规划,在经历高质量的课程、小班互动分组式教学等正向课程学习后将被减小或消除。

其次,较高的专业认同度与较为清晰的学业发展规划有助于本科生课程学习参与度的提高。数据分析显示,本科生较高的专业认同度与清晰的学业发展规划将有助于课程学习参与度各个维度的提高。此外,本科生的课程学习经历亦对其专业认同度及学业发展规划产生影响,并通过此路径间接影响课程学习参与度。即使在加入课程经历变量后,较高的专业认同度与明确的学业发展规划仍有助于提高本科生的课下自主学习、课程卷入程度、师生互动、课程认知内驱力。由此可以得出,纵使专业认同度与学业发展规划为中介变量,但其本身仍对本科生课程学习参与度产生显著影响。

再次,小班互动分组式教学与高质量的课程有助于本科生学术志趣的形成与课程学习参与度的提高。本研究将教学方式划分为大班额的讲授教学与小班额的互动分组教学两种。小班互动分组式教学有助于提高本科生的专业认同度,帮助其形成较为明确的学业发展规划。最重要的是,此种教学方式能够全方位地提高本科生的课程学习参与度。与此同时,课程设置的多样性和合理性、较高的课程教学质量亦有助于本科生学术志趣的形成和课程学习参与度的提高。研究发现,教学方式与课程质量不仅对本科生课程学习参与度产生直接影响,还借助于学术志趣对课程学习参与度产生间接影响。

最后,良好的学术共同体与学习资源环境支持能增加本科生的课程互动学习行为,提高课程认知内驱力。多样紧密的学术共同体能在一定程度上增加本科生的课程互动学习行为。上述数据分析显示,由专业课教师、学术班主任等长辈以及师兄师姐、室友、同学等同辈组成的学术共同体越完善紧密,则本科生课程学习过程中的师生互动与生生互动行为越频繁。此外,丰富的图书馆资源以及较多的科研或创新活动的机会会在一定程度上提高本科生的课程认知内驱力。

从上述研究结论可以看到,提高本科生课程学习参与度需回答三个问题:如何把握住不同本科生群体的课程学习特征?如何帮助本科生形成良好的学术志趣?如何为本科生创造正向的课程学习经历?当前,我国研究型大学在建设一流本科教育的进程中提升了教室、实验室等教学空间的硬件条件,亦对人才培养方案进行了改革。后续,大学、院系以及教师等本科人才培养主体可将现有工作进一步细化,从群体特征、专业教育制度、教学方式等方面入手消除本科生学习差异,提升本科生的学术志趣,给予其正向的课程学习经历,从而提高本科生的课程学习参与度。

一是了解群体特征,消除本科生学习差异。我国高等教育毛入学率的迅速增长直接导致了本科生群体结构的多元化。面对多元化的本科生生源,部分高校基于性别、生源地、家庭社会经济地位等因素对本科生的结构展开分析,直视不同本科生群体的课程学习差异。接下来,高校与教师应该了解不同群体本科生的课程学习特征,取长补短,有针对性地进行帮助,消除群体性学习差异。如在课堂教学中关注女生的发散思维能力,加强男生的课下自主学习监督以及同辈间互助学习活动,引导大一新生群体增加师生互动、生生互动等。

二是增强专业教育,培养本科生学术志趣。目前,我国本科教育的课程结构仍以专业课程为主,增强本科生专业教育,提升本科生学术志趣对其课程学习参与度的提高有至关重要的作用。为此,我们可从以下三点着手进行。首先是推行本科生导师制。学校从大一开始即为每位本科生配备专业教师作为本科四年期间的导师,学生可较好地与专业教师进行沟通交流,帮助其逐步建立学业发展规划。其次是开展学术活动。院系应积极组织开展面向本科生群体的基础性与前沿性并存的专业类学术讲座、沙龙以及专题研讨会,以增加本科生课堂外的专业学习与感知经历,提高其专业认同度与获得感,帮助其找寻专业兴趣领域。最后是鼓励教师邀请本科生参与科研项目,增进本科生的专业知识运用能力。本科生学术志趣的培养与其专业课程的学习经历是一个不可分割的整体,而如何给予本科生积极的课程学习经历将在后续两点中阐述。

三是深化教学方式改革,促进本科生深度学习。教学方式直接影响本科生的学习方式,小班教学、互动分组式教学能促使本科生充分参与到课程学习中,并进行基于讨论、质疑、批判、理解的深度学习。当前,较多的高校都在进行本科生课程教学改革,但主要聚焦于课程门数的增多、课程类型的丰富、教学硬件资源的完善等方面,而较少触及教学方式的转变。低年级本科生所接受的课程教学方式仍以大班额的讲授式为主,中高年级的本科生虽有机会接受小班教学,但教师的教学方式仍较多采用“一言堂”的讲授式。基于此,学校与院系层面应合力推进小班教学。针对低年级本科生必不可少的基础性大班课程,学校和院系层面应该大力推进研究生助教制度,让留作业与阅读材料等提高学生课程学习参与度的制度变得具有可操作性。与此同时,教师需改变教学理念与方法,制度性地布置阅读材料与作业,开展小组教学,增加学生基于问题与材料开展互动学习的机会,促使其进行深度学习。

四是提高课程质量,加强本科生学术支持。本科生培养的课程设置与结构、教学质量直接关系到课程质量。大类招生改革背景下,各高校更应基于学科特性设计好各大类专业本科生的课程,保证课程设置的合理性与多样性,保证课程教学质量。此外,学校与院系层面应建立良好的师生沟通渠道与生生沟通渠道,提供师生交流与生生交流的场所(如图书馆预约会议室、公共研讨室等),建立本科生与辅导员、班主任、专业教师以及同辈交流互动的制度。学校与学院应鼓励本科生参加各级各类大学生创新计划,亦可增设本科生科研创新项目。另外,学校还应加强教学基础设施和实验室建设、图书资料与线上数据库添置、仪器设备更新、校园信息化建设等。

总而言之,高质量的本科教育需要回归学生,而关注不同本科生群体的学习特征、树立本科生学术志趣、创造积极正向的课程学习经历正是回归学生中心的表现。三者相互连通、影响与促进是保障本科教育质量的有效措施。